Uvod

Na Pedagoški fakulteti Univerze v Ljubljani v letih od 2008 do 2013 poteka projekt profesionalnega usposabljanja strokovnih delavcev za izvajanje elementov posebnih pedagoških načel koncepta Reggio Emilia na področju predšolske vzgoje, katerega temeljni cilj je vključitev posameznih elementov pedagoškega pristopa Reggio Emilia v načrtovanje in izvajanje predšolske vzgoje v slovenskih vrtcih, da bi se ta nadgradila oz. izboljšala. Eno od kurikularnih področij je umetnost, natančneje rečeno likovna umetnost; v okviru empirične raziskave, ki je potekala v prvem letu projekta, sva z analizo pogostnosti določenih načinov likovnopedagoškega dela ugotavljali, kako vzgojitelji načrtujejo in izvajajo likovno dejavnost ter v katerih specifičnih oblikah likovnopedagoške prakse vidijo njene razvojne potenciale. V prispevku predstavljava del dobljenih rezultatov, in sicer tiste, ki se navezujejo na obiskovanje umetnostnih muzejev in vključevanje otrok v doživljanje umetnin, saj bi ti utegnili zanimati umetnostne zgodovinarje, zlasti tiste, ki se ukvarjajo z vzgojno in izobraževalno dejavnostjo v muzejih in galerijah.

Tako pedagoški pristop Reggio Emilia kot slovenski Kurikulum za vrtce dajeta likovnosti kot enemu temeljnih otrokovih izkustveno-izraznih medijev velik pomen. Vendar možnosti likovnoustvarjalnega razvoja, ki jih otroku omogočajo pedagoški delavci v Reggiu Emilii, temeljijo na nekaterih elementih, ki jih v slovenskih vrtcih ne poznamo v takšni obliki oziroma – ustrezneje rečeno – jih poznamo v drugačni obliki. Ob splošnih kulturnih tradicijah, ki pogojujejo razlike v predšolski vzgoji, velja izpostaviti posebnosti tako na sistemski (npr. organizacija in trajanje dejavnosti) kot na kurikularni ravni (npr. cilji, vsebine, metode in oblike dela). Nedvomno se zdi največja posebnost vrtcev v Reggiu Emilii v tem, da poleg vzgojitelja zaposlujejo t. i. ateljerista, praviloma likovnega pedagoga, in da imajo ob klasičnih prostorih v vsakem vrtcu likovni atelje. Naloga vzgojiteljev oz. pedagogov je, da s premišljenimi materiali, orodji, tehnikami, postopki in ne nazadnje vsebinami ustvarjajo kvalitetne učne situacije, ki naj otroku omogočajo polnovredno likovno izražanje, sporočanje tega, kako zaznava, doživlja in razume okolje in sebe, z vizualnim »jezikom«, ali kot bi dejali teoretiki vzgoje, odgovorno bivanjsko izkušnjo. V luči ustreznosti učnega procesa pa moramo razumeti tudi vlogo otrokovega neposrednega stika z likovno umetnostjo. Vživljanje v odrasla umetniška dela otroku omogoča srečanje z dovršeno rabo likovnega jezika, s čimer ga uvaja v zahtevnejše rabe in izrazne možnosti likovnega jezika, s tem pa ga usmerja tudi k potrebi po občutljivem in discipliniranem zaznavanju ter spoznavanju likovnih sporočil in estetske vrednosti umetnin. Eden najpomembnejših prostorov, kjer lahko otrok pride v neposreden stik z likovnimi umetninami in jih spoznava ter doživlja z vseh njihovih vidikov, pa je muzej.

Razvojno ustrezna likovnopedagoška praksa

Otrokova potreba po likovnem izražanju odstopa od percepcije, ki je likovnemu izražanju pripravljena priznavati smiselnost le, kadar je iz njega moč razbrati prepoznavne oblike (1). »Tiha vednost« (2), ki zaznamuje otrokovo likovno interpretacijo, strukturira likovno preprosto, a obenem izrazito trdno in domišljeno formo. Otroka velja zato v tem pogledu razumeti kot povsem kompetentnega (3), kot subjekt, ki mu je ob upoštevanju t. i. odnosne pedagogike (4) dana možnost, da s svojim dojemanjem stvari odraslega senzibilizira in obogati. Glede na to, da je predšolskemu otroku za uspešno materializiranje razumevanja nekaterih miselnih konceptov (5) potrebna oprijemljiva izkušnja, predstavljajo različni materiali, pripomočki in njihova uporaba z likovnostjo neposredno vez (6). Vpliva vzgojitelja na otrokovo percepcijo posameznega materiala sicer ne gre precenjevati, kljub temu pa utegneta rigidnost in nedomiselnost pri tem precej okrniti otrokovo potrebo po praktični manipulaciji (7). Podobno velja tudi za preferiranje in dominantnost vizualne prepoznavnosti (»berljivosti«) likovnih oblik, saj povezavo med realno strukturo objekta in njegovo likovno interpretacijo predšolski otrok povsem dobro vidi, ne čuti pa potrebe po neposredni likovni imitaciji realnosti (8). Likovnost, ki zajema zelo različne aspekte (verbalnega, glasbenega, logičnega, matematičnega) (9), predstavlja otroku idealen izkustveno-izrazni medij in ob preseganju parcialnosti spoznavnih vsebin zagotavlja izražanje specifično-estetskih, z otroško logiko strukturiranih likovnih form.

Ustrezno načrtovane raziskovalne vsebine, ki otroku omogočajo testiranje lastnih idej v različnih fazah (od konstrukcije ideje do testiranja njene ustreznosti) (10), so po mnenju A. Stetsenko tudi ključni pogoj za razvoj ustvarjalnega mišljenja (11). Premišljena raziskovalno-eksperimentalna dejavnost torej predstavlja precejšnje jamstvo za uspešno transformacijo razumevanja v pristno likovno formo. Posebno vprašanje pri tem predstavlja vloga dovršenega likovnega jezika, takšnega, ki ga uporablja likovni umetnik. Čeprav likovno izražanje (ustvarjanje) in odzivanje na likovno umetnost v osnovi sledita vsak svojemu vzgojnemu cilju (12), pa povezave med obema oblikama umetniške izkušnje, celo več, njunega nujnega prepleta za celostni likovnoustvarjalni razvoj otroka v zgodnjem otroštvu nikakor ne gre spregledati (13). V. Vecchi, ateljeristka v vrtcu Diana, pravi, da vživljanje v odrasla umetniška dela otroka uvaja v izrazne možnosti likovnega jezika, torej možnosti simbolnega izražanja, zato naj bi jih odrasla oseba (vzgojitelj) dobro poznala (14). V kolikšni meri neposreden stik z likovno umetnostjo kot dejavnik likovnega razvoja otrok prepoznajo vzgojitelji v slovenskih vrtcih ter kako se to razlikuje glede na njihov spol in izobrazbo ter okolje vrtca, pa nakazujejo rezultati te raziskave.

Namen in metoda raziskave

Da bi kljub delni objavi raziskovalnih izsledkov bralec videl celoto raziskovalnega problema, bova predstavili namen raziskave v celoti. Izhajajoč iz precej poudarjene vloge zaznavanja in izkustvenega učenja v predšolskem obdobju, sva v raziskavi ugotavljali, kako pogosto vzgojitelji: otrokom pomagajo s predpripravo materiala v obliki polizdelkov, ki »omogočajo« bolj tekoče likovno izražanje in uspešnejše likovne rezultate; otrokom dajejo možnost ustvarjanja z različnimi materiali (naravnimi, umetnimi, odpadnimi); otroke spodbujajo, da možnosti likovnega ustvarjanja oz. uporabo nekega orodja, materiala odkrijejo sami; načrtujejo in izvajajo likovno dejavnost v manj običajnih okoliščinah in na zunajvrtčevskih lokacijah – v naravnem okolju (z učinki svetlobe, senc, vetra, zvokov) in v muzeju oz. galeriji (avtentičnem okolju za doživljanje umetnosti); likovno dejavnost izvajajo ob pomoči gostujočega sodelavca (npr. likovnega umetnika); pri likovni dejavnosti uporabljajo umetniška dela (originale ali reprodukcije); otrokom poleg vizualnega omogočajo celostno spoznavanje likovnega objekta/pojava; pri otrocih spodbujajo likovni odziv na kinestetične in avdialne dražljaje; otrokom omogočajo, da se na likovne spodbude odzivajo subjektivno, lahko tudi nelikovno (npr. z glasbeno/zvočno, gibalno interpretacijo); za likovni odziv otrok upoštevajo njihove individualne potrebe. Posebej poudarjeni partnerski odnos vseh akterjev v pedagoškem pristopu Reggio Emilia in slovenskem Kurikulumu za vrtce, se pravi otrok, staršev in strokovnih delavcev, sva izpostavili z vprašanjem o pogostnosti izvajanja likovne dejavnosti ob aktivni prisotnosti staršev. V sklepnem delu raziskave sva vzgojitelje povprašali tudi o tem, v katerih navedenih oblikah likovnopedagoške prakse vidijo možnosti njenega razvoja (15).

Uporabljena je bila deskriptivna in kavzalno-neeksperimentalna metoda pedagoškega raziskovanja. Zbiranje podatkov je potekalo s pomočjo vprašalnika (Vprašalnik za vzgojitelje in pomočnike vzgojiteljev – kurikularna področja v vrtcu) v mesecu septembru in oktobru 2009. Vprašalnik je pokrival gibanje, glasbo, matematiko, naravoslovje, gledališče, likovno umetnost, ples, družbo in jezik ter je bil delo več avtorjev. V raziskavo je bilo zajetih 95 slovenskih vrtcev, sodelujočih v projektu Profesionalno usposabljanje strokovnih delavcev za izvajanje elementov posebnih pedagoških načel koncepta Reggio Emilia na področju predšolske vzgoje 2008–2013. Razdeljenih je bilo 1000 vprašalnikov, ustrezno izpolnjenih in vrnjenih je bilo 810, kar pomeni, da je bil odziv 81-odstoten. V raziskavi je sodelovalo 532 vzgojiteljic in vzgojiteljev ter 265 pomočnic in pomočnikov, 13 udeleženk in udeležencev raziskave pa na vprašanje o delovnem mestu ni odgovorilo. Skoraj polovica (49,8 %) jih ima srednješolsko izobrazbo, 36 % visokošolsko, 10,2 % višješolsko, 4 % pa je takšnih, ki so izbrali odgovor drugo ali pa na to vprašanje niso odgovorili. V analizo bova zajeli odgovore vzgojiteljic in vzgojiteljev ter pomočnic in pomočnikov s srednješolsko, višješolsko in visokošolsko izobrazbo, oba pedagoška profila pa bova označili z izrazom »vzgojitelj«.

Izbrani rezultati in komentar

Raziskava je pokazala, da načrtovanje in izvajanje likovne dejavnosti zunaj vrtca (npr. v naravi, galeriji) po pričevanju vzgojiteljev ni prav pogosta praksa; prevladujeta skoraj izenačena deleža vzgojiteljev, ki to počnejo občasno (40,3 %) in redko ali zelo redko (40,8 %). Analiza neodvisnih spremenljivk (spol in izobrazba vzgojitelja ter lokacija vrtca) pri tem ni pokazala statistično pomembnih razlik. Likovna dejavnost zunaj igralnice je precej redka tako v mestnem kot v vaškem okolju, četudi bi morda pričakovali, vsaj glede muzejev, da se vrtci, ki so jim različna kulturna okolja (galerije, muzeji, gledališče, parki itd.) z vidika bližine dostopnejša, pogosteje odločajo za njihovo izkoriščanje. Kot kažejo rezultati, se dobra tretjina (38,36 %) vzgojiteljev v mestnem okolju za takšno izvajanje likovne dejavnosti odloča občasno, pri tem pa je odstotek (44,5 %) tistih, ki se za takšno obliko dela odločajo redko ali zelo redko, precej višji od odstotka tistih, ki se za to odločajo pogosto ali zelo pogosto (17 %), in to kljub dejstvu, da je tudi nabor različnih (muzejskih) ustanov v mestnem okolju precej večji kot na podeželju ali v primestju. V vaških vrtcih je struktura odločanja za likovne dejavnosti v naravi ali galeriji nekoliko spodbudnejša, saj je ob enakem odstotku vzgojiteljev (17 %), katerih pedagoška praksa pogosto ali zelo pogosto vključuje ustvarjanje v naravi ali obisk galerije, odstotek tistih, ki se za to možnost odločajo redko ali zelo redko, precej nižji (29 %). Po podatkih sodeč se za manj običajne okoliščine in lokacije pri likovni dejavnosti najpogosteje odločajo v primestnih vrtcih (24,3 %), vendar tudi tu precej prevladuje odstotek tistih, ki se za to odločajo redko ali zelo redko (35,6 %). K nekoliko izrazitejšemu upoštevanju zunajvrtčevskih možnosti za likovno dejavnost pripomore stopnja izobrazbe. Vzgojitelji z visoko izobrazbo se za načrtovanje in izvajanje likovne dejavnosti zunaj vrtca odločajo nekoliko pogosteje kot njihovi kolegi s srednješolsko stopnjo izobrazbe, a je tudi med njimi delež tistih, ki se za to odločajo zelo redko (8,9 %), večji od deleža tistih, ki se za to odločajo zelo pogosto (7,6 %).

Precej manj pogosto kot obiskovanje muzejev in galerij ter izkoriščanje drugih zunajvrtčevskih prostorov je izvajanje likovne dejavnosti ob pomoči gostujočega sodelavca, npr. likovnega umetnika. Več kot tri četrtine (80,7 %) vzgojiteljev to izvaja redko ali zelo redko. Statistično pomembna razlika se je pokazala pri spolu; moški vzgojitelji so gostujočemu sodelavcu naklonjeni bolj od ženskih kolegic. Zanj se namreč zelo pogosto odloča dobrih 15 % vzgojiteljev in zgolj 0,5 % vzgojiteljic, pri katerih je tudi odstotek zelo redkega odločanja za to možnost precej višji (46,8 % vzgojiteljic in 30,7 % vzgojiteljev). Druga dva dejavnika ne izkazujeta statistično pomembnih razlik med respondenti, edina skupna točka je le izrazito (pre)redko odločanje za to možnost kvalitetne dopolnitve likovne dejavnosti. V okviru izobrazbene stopnje podatki kažejo, da se za gostujočega sodelavca nekoliko pogosteje odločajo vzgojitelji s srednjo stopnjo izobrazbe (pogosto ali zelo pogosto 2,3 %, redko ali zelo redko pa slabih 78,6 %), medtem ko je za visoko izobražene vzgojitelje značilen še višji odstotek redkejšega odločanja za to izvedbeno možnost (pogosto ali zelo pogosto 2,4 %, redko ali zelo redko 83,8 %). Iz tega morda sklepamo o nekakšni »samozadostnosti« strokovnih delavcev, ko se visoko izobraženi vzgojitelji čutijo kompetentne za samostojno izvajanje s pedagoškega vidika specifičnih likovnih dejavnosti. Vprašanje je v osnovi sistemske narave: spomnimo, da je v Reggiu Emilii za umetniške dejavnosti odgovoren ateljerist. Najslabša struktura rezultatov se kaže pri vzgojiteljih z višjo stopnjo izobrazbe, ki se zgolj v dobrem odstotku pogosto odločajo za to možnost (samo en respondent to možnost izkorišča pogosto, zelo pogosto pa nihče od vprašanih), medtem ko se jih redko ali zelo redko zanjo odloča dobrih 78 %. Zanimiva primerjava je med vrtci glede na njihovo okolje; za pogosto sodelovanje z zunanjim sodelavcem se največkrat odločajo vzgojitelji iz primestnih vrtcev (4,1 %), dobrih 19 % pa se jih za to odloča občasno. Sledijo jim vzgojitelji iz mestnih vrtcev, ki se za to pogosto ali zelo pogosto odločajo zgolj v 1,8 % (in občasno v 16,5 %), na podeželju pa je to precej neizkoriščena možnost, saj jo manj kot odstotek (0,9 %) vzgojiteljev izkorišča pogosto ali zelo pogosto, 16,8 % pa samo občasno.

V povezavi z zgornjima vprašanjema naju je v raziskavi zanimalo tudi, kako pogosto vzgojitelji pri likovni dejavnosti uporabljajo umetniška dela. Ker sva spraševali ne samo po reprodukcijah, značilnejšem tipu predloge za likovno vrednotenje v vrtcu, ampak tudi po originalih, saj naju je posredno zanimal odnos vzgojiteljev do likovne umetnosti, sva dobili podobno sliko kot pri ugotavljanju pogostnosti obiskovanja muzejev in galerij. Le 13,5 % vzgojiteljev pogosto ali zelo pogosto pri likovni dejavnosti uporablja umetniška dela, približno tretjina (32,2 %) to počne občasno, več kot polovica (54,3 %) pa redko ali zelo redko. Analiza neodvisnih spremenljivk (spol in izobrazba vzgojitelja ter lokacija vrtca) pri tem ni pokazala statistično pomembnih razlik. Umetniška dela (originale ali reprodukcije) v povprečju pričakovano pogosteje uporabljajo vzgojitelji z visoko in višjo izobrazbo. Z vidika okolja, v katerem deluje in živi vrtec, pa rezultati kažejo, da so likovnega vrednotenja v povprečju nekoliko manj deležni otroci na podeželju kot otroci v mestu in primestju (mestno okolje: pogosto ali zelo pogosto 14,1 %, občasno 33 % in redko ali zelo redko 52,8 %; primestno okolje: pogosto ali zelo pogosto 16,7 %, občasno 31,3 % in redko ali zelo redko 51,9 %; vaško okolje: pogosto ali zelo pogosto 9 %, občasno 32,5 % in redko ali zelo redko 58,4 %), primerjava med vrtci v mestnem in primestnem okolju pa v povprečju ne kaže skoraj nobenih razlik.

Na sklepno vprašanje, v katerih oblikah likovnopedagoške prakse vzgojitelji vidijo možnosti njenega razvoja, je bilo na voljo sedem različnih odgovorov; izpostavljamo tiste, ki smo jih obravnavali v prispevku. Zunajvrtčevske lokacije (narava, galerija) je izbralo 71,3 % vzgojiteljev, sodelovanje z likovnim umetnikom 61,6 % vzgojiteljev, vključevanje reprodukcij umetniških del pa 31,4 % vzgojiteljev.

Sklep

Izbrani rezultati empirične raziskave napeljujejo k sklepu, da je neposreden stik z likovno umetnostjo med vzgojitelji nemara premalo prepoznani dejavnik likovnoustvarjalnega razvoja otrok v predšolskem obdobju. To sva ugotavljali z vprašanji o pogostnosti izvajanja nekaterih oblik likovnopedagoške prakse, in sicer: načrtovanja in izvajanja likovne dejavnosti v manj običajnih okoliščinah in lokacijah zunaj vrtca, med katere sva uvrstili tudi muzej oz. galerijo kot avtentični prostor za spoznavanje in doživljanje likovnih umetnin, načrtovanja in izvajanja likovne dejavnosti ob pomoči gostujočega sodelavca – likovnega umetnika ter načrtovanja in izvajanja likovne dejavnosti z uporabo umetniških del (reprodukcij in originalov). V empirično primerjavo sva vključili nekatere dejavnike, in sicer spol in izobrazbo vzgojiteljev ter lokacijo vrtca (podeželje, primestje, mesto). Rezultati kažejo na nekatere težnje vzgojiteljev pri ustvarjanju takšnih učnih situacij, v katerih se otrok sreča z likovno umetnostjo. Pozornost zahtevajo tako rezultati pogostnosti posamezne prakse kot tudi učinek neodvisnih spremenljivk. Dodatno pozornost zahtevajo nekatere razlike med vrtci oz. vzgojitelji, ki se niso izkazale za pomembne (okolje ne vpliva pomembno na pogostost obiskovanja galerij, izobrazba vzgojiteljev ni pomembna za izvajanje likovnega vrednotenja itd.).

Kljub uporabnosti empirične študije, zlasti z vidika poznavanja nekaterih okoliščin z likovno umetnostjo povezane pedagoške prakse v vrtcih, pa želiva opozoriti na meje raziskave in sliko, ki jo dajejo pridobljeni rezultati. Prvo opozorilo se nanaša na vzorec: v raziskavi so sodelovali strokovni delavci, zaposleni v vrtcih, vključenih v projekt Profesionalno usposabljanje strokovnih delavcev za izvajanje elementov posebnih pedagoških načel koncepta Reggio Emilia na področju predšolske vzgoje 2008–2013, zato rezultatov ne smemo posploševati na celotno (javno) predšolsko vzgojo v Sloveniji. Drugo opozorilo se nanaša na vprašalnik: ta ni bil poglobljen, saj je pokrival devet različnih kurikularnih področij v vrtcu. In tretjič: verjameva, da bi bili rezultati zanesljivejši, če bi se o lokaciji posameznega vrtca izrekli avtorji raziskave na podlagi enotnih kriterijev in ne njeni udeleženci (vzgojitelji). Nadaljnje raziskovanje na tem področju bi veljalo usmeriti v podrobnejše preučevanje značilnosti posameznih oblik likovnopedagoškega dela in razlogov zanje (npr. motivacija/nemotivacija za izvajanje likovnih dejavnosti v muzeju oz. galeriji; implicitne teorije vzgojiteljev o likovni umetnosti, muzejih in s tem povezani vzgoji), saj glede na sklepne rezultate naše študije vzgojiteljem nezanimanja za sodelovanje z muzejskimi ustanovami in likovnimi ustvarjalci ne moremo očitati.

(1) Claire GOLOMB, The Child's Creation of a Pictorial World, Berkeley, Los Angeles – Oxford 1992; John MATTHEWS, Drawing and Painting. Children and Visual Presentation, London – Thousand Oaks – New Delhi, 2003, p. 11.
(2) Robi KROFLIČ, Etična in politična dimenzija projekta Reggio Emilia, Pedagoški koncept Reggio Emilia in Kurikulum za vrtce. Podobnosti v različnosti (ed. Tatjana Devjak et al.), Ljubljana 2010, p. 50.
(3) Vea VECCHI, The Role of the Atelierista: An Interview with Lella Gandini, The Hundred Languages of Children. The Reggio Emilia Approach - Advanced Reflections (ed. Carolyn Edwards, Lella Gandini, George Forman), London 1998, pp. 139–147.
(4) Giulio CEPPI – Michele ZINI, Children, Spaces, Relations. Metaproject for an Environment for Young Children, Milano 2003, p. 115.
(5) Jožef MUHOVIČ, Likovna vzgoja v kurikularni prenovi. Zbornik objavljenih besedil o likovni vzgoji v slovenskih osnovnih in srednjih šolah, Ljubljana 1998, p. 17; KROFLIČ 2010, cit. n. 2, p. 54.
(6) Roy PRENTICE – John MATTHEWS – Helen TAYLOR, Creative Development: Learning and the Arts, Learning in the Early Years. A Guide for Teachers of Children 3–7 (ed. Jeni Riley), London 2003, p. 187.
(7) Raywen FORD – Stephanie PENNY – Lawry PRICE – Susan YOUNG, Teaching Arts in Primary Schools, Exeter 2002.
(8) GOLOMB 1992, cit. n. 1.
(9) PRENTICE – MATTHEWS – TAYLOR 2003, cit. n. 6, p. 13.
(10) George FORMAN, Different Media, Different Languages, Reflections on the Reggio Emilia Approach (ed. Lilian Katz, Bernard Cesarone), Urbana 1994; Claudia GIUDICI – Vea VECCHI (ed.), Children, Art, Artists. The expressive languages of children, the artistic language of Alberto Burri, Reggio Emilia 2004; Tiziana FILIPPINI – Claudia GIUDICI – Vea VECCHI (ed.), Dialogues with Places, Reggio Emilia 2008.
(11) Anna STETSENKO, The Psychological Function of Children's Drawing: A Vygotskian perspective, Drawings and Looking. Theoretical Approaches to Pictorial Representation in Children (ed. Christiane Lange-Kuttner, Glyn V. Thomas), London – New York 1995, pp. 147–158.
(12) Za namen, vsebine, cilje in metode likovne vzgoje na predšolski stopnji cf. Tomaž VRLIČ, Likovno-ustvarjalni razvoj otrok v predšolskem obdobju, Ljubljana 2001.
(13) Lidija TAVČAR, Likovna vzgoja tako ali drugače: vrtec v galeriji, galerija v vrtcu, Vrtci za današnji čas (ed. Eva Bahovec, Zdenko Kodelja), Ljubljana 1996, pp. 179–190; Ljubica MARJANOVIČ UMEK – Urška FEKONJA PEKLAJ, Sodoben vrtec: možnosti za otrokov razvoj in zgodnje učenje, Ljubljana 2008, pp. 86–87; cf. Angela ECKHOFF, The Importance of Art Viewing Experiences in Early Childhod Visual Arts: The Exploration of a Master Art Teacher´s Strategies for Meaningful Early Arts Experiences, Early Childhood Education Journal, 35/5, 2008, pp. 463–471.
(14) VECCHI 1998, cit. n. 3, p. 146. Znano je, da tako otrokovo likovno izražanje kakor tudi likovno vrednotenje ni povsem naraven proces, pri katerem poučevanje in učenje ne bi imela pomembne vloge. »Marsikaj je odvisno od izbire umetniških del [...] in pa od načina, kako jim jih predstavimo, kako usmerjamo njihovo pozornost, jih spodbujamo v opazovanju, asociiranju, povezovanju, kako jih opozarjamo na vsebinske in oblikovne vidike predlogov itd.,« je na podporo in pomoč odrasle osebe pri otrokovem učenju (v galeriji) že pred leti opozorila Lidija Tavčar. Lidija TAVČAR, Stari mojstri na otroških risbah: didaktična razstava, Ljubljana 1988, p. 18.
(15) Celotna raziskava je objavljena v zborniku Tatjana DEVJAK et al. (ed.), Pedagoški koncept Reggio Emilia in Kurikulum za vrtce: podobnosti v različnosti, Ljubljana 2010, pp. 255–274. Objava ne vključuje analize posameznih oblik likovnopedagoške prakse v vrtcih glede na spol in izobrazbo vzgojiteljev ter lokacijo vrtca; del teh rezultatov prvič objavljava v tem kratkem prispevku.