Metoda KEMPERL

Vizija razvoja predmeta umetnostna zgodovina na splošni maturi in zunanjega ocenjevanja znanja pri tem predmetu

Lani jeseni sem postala predsednica državne predmetne komisije splošne mature za umetnostno zgodovino. Kmalu nato me je Nina Ostan, svetovalka na Zavodu za šolstvo, povabila, naj srednješolskim profesorjem umetnostne zgodovine predstavim svojo vizijo predmeta. Pravo vizijo, ki bi jo tudi udejanjali, sicer lahko oblikujemo le skupaj, zato so predstavljena razmišljanja bolj izhodišča za pravo vizijo.

Približno pred tremi leti sem postala tudi članica predmetne razvojne skupine in takrat nam je Nina Ostan naročila, naj razmislimo o položaju umetnostne zgodovine. Njena želja takrat je bila, da se »posodobi umetnostno zgodovino v šoli, ji dodati kakšno uro in ji dati kaj več teže v šoli«. Sama sem o tem začela razmišljati že malce prej, in sicer zaradi okoliščin, v katerih sem se znašla. Leta 2007 sem se zaposlila kot visokošolska učiteljica na Oddelku za likovno pedagogiko Pedagoške fakultete UL in tam sem kmalu ugotovila, da moram spremeniti učne vsebine in način dela. Študentom likovne pedagogike je namreč treba predavati drugače kot študentom umetnostne zgodovine. Študente likovne pedagogike zanima predvsem, zakaj in kako neko delo pridobi status umetnine, zakaj je v nekem obdobju veljalo za dobro delo, predvsem pa jih zanima sodobna umetnost. Nekatere umetnost zanima zaradi osebne ambicije postati umetnik, druge pa zanimajo tudi metode razlage umetnine, ker bodo kot likovni pedagogi morali pri osnovnošolcih udejanjati tudi cilje, kot so:

– razvijajo sposobnost analiziranja in vrednotenja likovnih del,

– spoznajo likovna dela nacionalne in mednarodne likovne kulturne dediščine,

– ob likovnih delih, likovnih izdelkih učencev ter zgledih iz narave in okolja spoznavajo likovne pojme, povezane z oblikovanjem v prostoru,

– spoznajo pomembna likovnoumetniška dela z različnih oblikovalskih področij, ki pripadajo domači in svetovni kulturni dediščini (Učni načrt, Likovna vzgoja, 2011).

Tem ciljem pa se pri predmetu likovna didaktika ne posveča dovolj pozornosti. Zato sem morala svoje umetnostnozgodovinsko znanje dopolniti z znanjem o funkcijah umetnosti, recepciji umetnosti, metodah za razumevanje in doživljanje umetnosti itd. Pri tem pa sem si morala pomagati z drugimi disciplinami ali strokami, kot so estetika, sociologija, umetnostna kritika, muzejska pedagogika, semiotika, kulturne študije, študije vizualnih kultur.

Ob umetnosti spoznavamo tudi druga področja, saj nam umetnost pomaga razumeti vidike sveta, ki si jih sicer ne bi znali razložiti, in je zato zelo komunikativna. Je osrednja in bistvena človeška in družbena aktivnost. Umetnost je družbena praksa, saj umetnik skozi umetniško delo izraža svoj odnos do sebe, odnos do drugih in odnos do sveta, v katerem živi. Pri razlagi je treba uporabiti poststrukturalistične metode. Vsaka poglobljena obravnava umetnine namreč nujno vsebuje tudi kritično mišljenje in oblikovanje stališč ter vrednot. In zato ob pogovoru o umetninah kaj kmalu pridemo do pogovora o družbi, v kateri je umetnina nastala, o delovanju te družbe, o njenih vrednotah, tako v preteklosti kot v sedanjosti. Tako je zlasti sodobna umetnost povezana s konceptom državljanstva, saj je vir znanja, prepričanj in vrednot o nas samih in o svetu, v katerem živimo (o vsebinskih povezavah sodobne umetnosti in ciljev državljanske vzgoje glej Metoda Kemperl, Contemporary Art and Citizenship Education: The Possibilities of Cross-Curricular Links on the Level of Content, Ceps Journal, III/1, 2013, pp. 97–117; dostopno tudi v slovenščini na http://www.cepsj.si/pdfs/cepsj_3_1/cepsj_3_1_pp118-138-Kemperl_slo.pdf).

Druga funkcija, ki bi jo bilo vredno izpostaviti v srednješolskem izobraževanju, je kulturna zavest. Poleg poznavanja zgodovine, geografije in slovenščine (znotraj tega književnosti) je namreč poznavanje evropske in slovenske umetnosti ključnega pomena za ustvarjanje ter ohranjanje nacionalne in evropske identitete. V učnih načrtih za na primer slovenščino (znotraj tega književnost) je poudarek na tem že od prvega razreda dalje, analiza učnega načrta za likovno vzgojo pa pokaže, da izbranih sestavin kompetence kulturne zavesti ne udejanja (več o tem v članku Rajka Bračun Sova, Metoda Kemperl, The Curricular Reform of Art Education in Primary School in Slovenia in Terms of Certain Components of the European Competence of Cultural Awareness and Expression, Ceps Journal, II/2, 2012; dostopen tudi v slovenščini na http://www.cepsj.si/doku.php?id=sl:volumes:2012-vol2-no2).

Razvoj vzgojno-izobraževalnega področja likovna umetnost in znotraj tega predmeta umetnostna zgodovina vidim v razvijanju učnih vsebin ter metod učenja in poučevanja. Glede na temeljni namen predmeta umetnostna zgodovina, ki je razvijanje »zmožnosti razumevanja likovne umetnosti, njenega razvoja in družbene vloge«, kakor ga opredeljuje učni načrt za umetnostno zgodovino, in cilje, med katerimi so »izgrajevanje čuta za estetiko«, »kritičen odnos« in »ustvarjalnost«, je potreben korenit razmislek o tem, kako naj učitelj namen in cilje tega predmeta tudi udejanja. Gre za vprašanje izvedbenega kurikuluma: s katerimi metodami učenja in poučevanja učitelj pri dijaku razvija zmožnost doživljanja likovne umetnosti (estetski čut), ustvarjalen odnos do likovne umetnosti, kritično razmišljanje in druge cilje predmeta, na kakšne načine z likovno umetnostjo spodbuja dijakov osebnostni razvoj in učenje. To je povezano z vprašanji o razvijanju zmožnosti estetskega doživljanja (kako »oblikovati čut za estetiko«, »razvijati kritičen odnos do likovnih stvaritev«, »krepiti zavest o identiteti« itd.) in z ocenjevanjem (kako oceniti na primer estetski čut, kritično in ustvarjalno razmišljanje, zavest o identiteti).

Razvijati bi bilo treba tudi sodelovanje med umetnostno zgodovino in likovnim snovanjem, saj je smiselno, da dijak spoznava tudi proces nastajanja umetnine, ki je del njenega pomena. Umetnina se mora obravnavati in doživljati čim bolj celostno. Pri tem je likovno izražanje lahko pot do umevanja umetnine, a mora biti tudi povezano z določeno umetnino (na ravni vsebine, forme in medija).

Smiselno bi bilo razmisliti tudi o ocenjevanju prenosljivih zmožnosti oz. kompetenc (npr. estetska kompetenca na drugih umetniških področjih, ustvarjalen odnos do druge (neumetnostne) dediščine, razumevanje sedanjosti na podlagi ustreznega odnosa do preteklosti idr.), o razmerju med splošnimi in specifičnimi zmožnostmi oz. kompetencami (npr. kompetenca učenja učenja, kompetenca samostojnega dela idr.).

Poudarila bi tudi problem »vstopnega znanja«: s kakšnim znanjem na področju likovne umetnosti prihajajo osnovnošolci v gimnazije. Ocenjujem, zlasti na podlagi kritične obravnave osnovnošolskega učnega načrta (glej zgoraj omenjeni članek), da je to znanje nezadostno oz. ga sploh ni, kar predstavlja pedagoški problem nadgrajevanja znanja. Vzgojno-izobraževalno področje likovna umetnost je treba obravnavati po celotni vertikali (od vrtca do univerze). Pri predmetih slovenščina (znotraj tega književnost) in glasbena vzgoja je namreč spoznavanje umetnosti (glasbe, umetnostnih besedil) vgrajeno že od prvega razreda dalje, v zadnji triadi se še okrepi, pri likovni vzgoji pa tega pravzaprav ni. Tako sta lahko glasbena vzgoja in književnost v gimnaziji nadgradnja osnovnošolskega znanja, pri umetnostni zgodovini pa je treba začeti od začetka.

Prav tako si vstopno znanje dijakov želimo visokošolski učitelji. Na primer jaz si želim:

–        da poznajo osnovno terminologijo,

–        da poznajo glavne značilnosti posameznih slogov,

–        da znajo narediti formalno analizo,

–        da znajo sami poiskati in uporabljati znanstveno in strokovno literaturo,

–        da znajo narediti povzetek prebranega.

Ob tem ugotavljam, da poznajo le glavne značilnosti posameznih slogov. Znanje dijakov, ki opravijo maturo iz umetnostne zgodovine, ni trajno in poglobljeno. Iz tega bi lahko sklepala, da gre predvsem za znanje, ki je naučeno na pamet in se zato hitro pozabi, ker se ne uporablja. To pa ni le problem umetnostne zgodovine, ampak tudi drugih predmetov. Opažam tudi, da dijaki znanja, ki ga pridobijo pri različnih predmetih, ne znajo povezati.

Ob vseh teh problemih so prepotrebne analize in evalvacije, ki pa jih nihče ne dela. To je najverjetneje povezano s tem, da na Filozofski fakulteti na dvopredmetnih (po novem dvodisciplinarnih) smereh, ki izobražujejo za profesorje, ni predmeta metodologija pedagoškega raziskovanja niti se diplome študentov teh smeri ne razlikujejo od diplom tistih, ki študirajo na primer umetnostno zgodovino samostojno (diplome niso pedagoške, ampak so umetnostnozgodovinske). Gimnazijski učitelj namreč deluje na polju vzgoje in izobraževanja. Poučuje umetnostno zgodovino, ki je humanistična disciplina, a poučuje, torej je to družboslovna disciplina. In pri delu mu ne pomagajo umetnostnozgodovinske znanstvene metode, saj učitelj ne preučuje predmeta, ampak poučuje o umetnosti – to pa je družboslovje. Zato bi nosilec oz. izvajalec predmeta specialna didaktika moral imeti pedagoški doktorat in tudi raziskovati na tem področju (kot imajo to urejeno na primer na oddelku za zgodovino FF, UL), sicer se specialna didaktika kot veda ne more in ne bo razvijala in posledično se tudi način poučevanja ne bo spremenil.

Pogrešam tudi revijo, v kateri bi objavljali znanstvene, strokovne članke s področja didaktike umetnostne zgodovine. Na Zavodu za šolstvo ima namreč nekaj področij svoje revije, na primer zgodovina ima revijo Zgodovina v šoli; resda ima zgodovina več ur, pa vseeno. Filozofija, ki ima približno pol manj kandidatov za maturo kot umetnostna zgodovina, ima svojo revijo FNM: filozofsko revijo za učitelje filozofije, dijake in študente.

Člankov v zvezi s poučevanjem na področju likovne umetnosti resda skoraj ni. A morda bi razvili to področje, če bi imeli revijo. Sama imam sedaj, ko sem začela pisati znanstvene članke na tem področju, težavo, kje jih objaviti, ali v splošni pedagoški reviji ali v disciplinski reviji. Ne vem namreč, katere revije profesorji umetnostne zgodovine spremljajo in berejo.

Morda v gimnazijah ne potrebujemo take umetnostne zgodovine, kot smo jo imeli na fakulteti, le da je predstavljenih manj spomenikov. Vsekakor je potrebno znanje terminologije, potrebni so pomnjenje spomenikov, formalna analiza in kontekst.

Za pogovor o umetnini, za razmišljanje, doživljanje umetnine je najprej potrebna terminologija, da imamo osnovno orodje za izražanje, da se sploh znamo pogovarjati.

Faktografsko znanje o določenem naboru spomenikov je prav tako potrebno. A to je šele osnova za nadgradnjo. Več bi moralo biti poudarka na formalni analizi, ki je opis oblike, ki podpira vsebino, in hkrati orodje za valorizacijo umetnine. Pri kontekstualni analizi pa je treba upoštevati vse zgoraj naštete sorodne discipline, ki se ukvarjajo z likovno umetnostjo.

Vse to najbolje usvojimo, če delamo z avtentično umetnino ali spomenikom in situ.

Usvojeno znanje mora imeti cilj, da si bo dijak v prihodnosti znal sam razložiti umetnino, kaj povedati o njej, se pogovarjati o njej, tudi če ne bo prej vedel njenih podatkov, da bo šel z veseljem na razstavo in da bo od nje tudi kaj odnesel. Opremljen bi moral biti z orodji za samostojno doživljanje umetnine.

Treba bi se bilo bolj osredotočiti na cilje učnega načrta in ne na sredstva za dosego teh ciljev. Če vzamemo za primer cilj »razlikuje med romansko in gotsko cerkvijo«, bi izbiro sredstev, s katerimi se doseže ta cilj, prepustila avtonomiji učitelja, ne pa da dijak na pamet pozna deset romanskih in gotskih cerkva, ne zna pa na primer nič samostojno pripovedovati pred romansko cerkvijo, ki jo prvič vidi. Znanje bi moralo biti uporabno v drugih situacijah. V nabor spomenikov, ki jih morajo dijaki poznati, bi uvrstila več slovenskih spomenikov oz. umetniških del, saj se s tem uresničujejo tudi drugi cilji. Na maturi bi morale biti tudi naloge najvišjih taksonomskih stopenj, na primer narediti formalno analizo na neznanem (a tipičnem) spomeniku oz. umetniškem delu.

Precej več bi bilo treba delati z avtentičnimi spomeniki, cilje učnega načrta dosegati z umetninami in spomeniki, ki so nam dostopni (slovenski spomeniki, umetnine, ki jih lahko vidimo v galerijah in muzejih pri nas). Glede na pogovore z učitelji in dijaki se mi ponuja mnenje, da imajo učitelji in posledično dijaki odklonilen odnos do slovenske umetnosti, kar vzbuja skrb. Za nas je vsa umetnost, ki je nastala in nastaja v našem prostoru, pomembna, imamo pa tudi celo vrsto evropsko primerljivih spomenikov. Več bi bilo treba delati poglobljene obravnave ene umetnine, pri čemer bi dijak usvojil prenosljive kompetence.

Esejski tip vprašanja najbrž ni namenjen temu, da se dijak nauči na pamet publikacijo Izbrani temeljni spomeniki za splošno maturo. Tu bi moral narediti formalno in kontekstualno analizo poljubnega (a tipičnega) spomenika oz. umetniškega dela s pomočjo temeljnih pojmov, ki bi mu bili dani.

Uvedla bi tudi vprašanja za preverjanje poznavanja terminologije na primeru neznanega (a tipičnega) spomenika.

V praktikum bi dala delo s sodobno umetnostjo. Poststrukturalistične metode, ki jih ob tem uporabljamo, nam namreč približujejo tudi vprašanja o nas samih, o svetu, v katerem živimo. Ob teh pogovorih torej dijaki ne spoznavajo le umetnine, ampak tudi sebe in drug drugega, gojijo razumevanje za stališča in mnenja svojih vrstnikov. Pogovarjajo se o kontekstu, v katerem je umetnina nastala, in s tem razumejo ne samo umetnino, ampak tudi družbo, v kateri je umetnina nastala. S prenosom tega znanja pa dijaki razumejo, zakaj je na primer neka srednjeveška umetnina taka, kot je, in zakaj ji danes rečemo umetnina; razumejo namreč, kako je funkcionirala in kakšen družbeni kontekst je obravnavala.

Če bi poučevanje umetnostne zgodovine izhajalo iz ciljev, ki so zastavljeni v učnem načrtu, bi dijaki imeli uporabno znanje, ki bi ga potem samostojno uporabili v galerijah in muzejih. Eden izmed glavnih ciljev, ki bi jih moral doseči predmet, je, da bi dijake opremili z orodji, s katerimi bi si kasneje v življenju znali razložiti umetnine in jih vrednotiti, da bi z veseljem hodili na razstave tako starejše kot sodobne likovne umetnosti in si s pomočjo umetnosti znali razložiti tudi svet, v katerem živijo. In če bi dijaki začutili, da jim umetnostna zgodovina daje to kompetenco, bi se jih najverjetneje tudi več odločalo za ta predmet.

Da pa bi lahko uresničevali te cilje, bi se morali vprašati, kakšen je naš odnos do umetnosti, saj brez tega ne moremo poučevati kvalitetno. Drugo vprašanje, ki je prav tako povezano s temi cilji, pa je, ali bomo ostali pri klasični umetnostni zgodovini 19. stoletja ali pa bomo polje razširili na t. i. vizualno umetnost oz. vizualno kulturo, na področji, ki se razvijata predvsem v anglosaškem svetu. Nujno potrebne bi bile tudi primerjalne analize učnih vsebin matur v drugih državah. Le na podlagi tega bi res ugotovili, ali so spremembe potrebne in v katero smer naj gredo, ob tem pa bo seveda treba upoštevati našo tradicijo.

Smo v času sprememb in morda je ta čas vredno izkoristiti. Zavedati se namreč moramo, da je modernizma konec, tudi postmodernizma je bilo z letom 2008, ko se je začela kriza, v kateri smo, nepreklicno konec.